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Revista Política Democrática || Entrevista Especial: 'Precisamos avançar na construção de um sistema nacional de educação', avalia Ricardo Henriques
Para o superintendente executivo do Instituto Unibanco, Ricardo Henriques, se o ensino for de qualidade e equânime, os estudantes brasileiros estarão aprendendo a aprender, arquivando-se o registro do ensino enciclopédico, da memorização, da decoreba
Por Caetano Araújo e Cleomar Almeida
“Precisamos, ainda, avançar muito na construção de um sistema nacional de educação. Avançamos numa definição genérica de um regime de colaboração, só que não logramos transformar isso num sistema nacional, com responsabilidades compartilhadas em todas as instâncias – federal, estadual e municipal”, avalia Ricardo Henriques, economista e superintendente executivo do Instituto Unibanco, na entrevista que concedeu à Revista Política Democrática Online, em sua 16ª edição
“Acumulamos ao longo de nossa história, sobretudo pós-Constituinte, uma visão, por um lado, e uma prática, por outro, de que o compartilhamento da responsabilidade sobre a educação básica entre os entes da Federação fortalece a chance de uma agenda consistente a serviço das crianças e dos jovens no Brasil”, complementa Henriques.
Ricardo Henriques possui uma longa carreira na área da educação. Foi secretário nacional de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação e secretário executivo do Ministério de Desenvolvimento Social, quando coordenou o desenho e a implantação inicial do programa Bolsa Família. É membro do Conselho de Administração do Todos pela Educação, Anistia Internacional, GIFE, Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, Instituto Sou da Paz e do Instituto Natura.
Nesta entrevista, Ricardo Henriques fala da necessidade de o país adotar uma Base Nacional Curricular Comum e do papel do Instituto Unibanco, que já conta com 35 anos de atuação em todo o país, entre outros assuntos.
Confira, a seguir, os principais trechos da entrevista:
Revista Política Democrática Online (RPD): Por que uma instituição como o Itaú, vocacionada a trabalhar com a parcela mais afortunada da sociedade, se interessa pela educação de jovens?
Ricardo Henriques (RH): A questão remete a uma visão estratégica do que é responsabilidade pública na sociedade contemporânea, do que é o espaço público. Hoje, não é mais um espaço estritamente governamental. É um espaço que propicia a interação entre os responsáveis pela função pública e a sociedade civil organizada, os movimentos sociais, o setor privado e o mundo fundacional. A sociedade brasileira, diante de seu desafio de enfrentar a desigualdade, solicita esse tipo de engajamento. A questão de fundo é que esse espaço público compartilhado torna consistente uma opção do mundo fundacional privado, para se comprometer, de forma categórica, com a produção dos bens públicos.
A partir daí, temos o Instituto Unibanco, que existe há 35 anos, e trabalha há mais de uma década em cooperar com o poder público no âmbito da garantia de direitos, com foco na melhoria de aprendizagem dos estudantes do ensino médio, sua permanência na escola e redução da desigualdade de aprendizagem.
Este é o foco prioritário que elegemos: trabalhar com a gestão da educação. Atuamos baseados em três pilares: foco no estudante, corresponsabilização entre as instâncias, ou seja, secretarias regionais de ensino atuando com a prática; planejar, executar, avaliar, corrigir rotas com a aprendizagem e troca de experiências.
RPD: Como você acaba de indicar, o Instituto privilegia parcerias com os governos estaduais. De seu ponto de vista, a política de educação no Brasil deve ser projeto a partir da esfera estadual ou, mesmo, municipal, e não do governo federal?
RH: Acumulamos ao longo de nossa história, sobretudo pós-constituinte, uma visão, por um lado, e uma prática, por outro, de que o compartilhamento da responsabilidade sobre a educação básica entre os entes da federação fortalece a chance de uma agenda consistente a serviço das crianças e dos jovens no Brasil. Precisamos, ainda, avançar muito na construção de um sistema nacional de educação. Avançamos numa definição genérica de um regime de colaboração, só que não logramos transformar isso num sistema nacional, com responsabilidades compartilhadas em todas as instâncias.
O Ministério da Educação deveria ter muito mais força, poder e exercício de função reguladora, de controle de qualidade, de certificação, de garantia de que o pacto federativo funcione a contento, isto é, que a interação entre estados e municípios se aperfeiçoe. Ao Ministério da Educação, cabe regular essa interação, critérios de qualidade e a universalidade da educação, com o que seria possível aumentar a mobilidade educacional, desde a primeira infância até o ensino médio. A preocupação obsessiva deve ser com o desenvolvimento integral dos estudantes, mantendo-os na escola e garantindo que eles aprendam em igualdade de condições. À semelhança do sistema nacional de saúde, seria implantado um sistema nacional de educação, distribuindo-se as atribuições pelas três instâncias – federal, estadual e municipal.
RPD: O Instituto prega a adoção de uma base nacional curricular comum, que já foi aprovada, aliás. Como isso é possível em um país como o Brasil, com tantas disparidades regionais e sociais?
RH: Sem dúvida, é um desafio, e o primeiro degrau nesse sentido seria entender o valor de uma Base Nacional Comum Curricular. Ela será responsável, como ocorre em outras partes do mundo, por definir as expectativas de aprendizagem para todos os estudantes ao longo do ciclo escolar obrigatório, de 12 anos. Defendo o que, na literatura, se chamam as competências necessárias para cada estudante desenvolver ao longo de sua vida e as habilidades associadas a isso. Nisso está embutida a ideia de que, se o ensino for de qualidade e equânime, os estudantes estarão aprendendo a aprender, arquivando-se o registro do ensino enciclopédico, da memorização.
Definidos esses parâmetros da política educacional, podemos começar a estruturar os currículos dos estados e municípios. Depois tenho de desenhar as medidas de avaliação, capazes de captar esse desenvolvimento do ponto de vista das competências e habilidades a partir da base. Hoje ocorre exatamente o contrário. Defino uma prova como o ENEM e organizo todo o sistema de ensino em função disso. É o cachorro que abana o rabo ou o rabo que abana o cachorro? O que acredito é que a base deve criar os incentivos corretos para que as avaliações se deem conforme aquilo que é esperado que se aprenda. Vou aferir se isso acontece ou não e, se for o caso, introduzir as correções.
A segunda questão, como variável principal em um processo de ensino de aprendizagem, é como se dá a relação entre professor e aluno.
É fundamental ter nesse grande sistema de ensino professores com condição de trabalho e qualificação técnica adequadas às altas expectativas de aprendizagem dos estudantes. Daí a importância de um forte investimento na formação inicial da nova geração de professores, nas universidades públicas e privadas. Isso está associado tanto às competências técnicas para esse professor, do ponto de vista dos conteúdos específicos, como a práticas e técnicas didáticas mais contemporâneas, que saiam da armadilha da disciplina, reconheçam a densidade das disciplinas e favoreçam projetos, de forma a envolver os estudantes e levá-los a se encantar com o ato de aprender.
É preciso uma formação adequada para isso. Sem esquecer a geração que já está em serviço e que vai ficar muitos anos lecionando. Ela também deve receber o devido treinamento na sua capacitação profissional.
Trata-se de uma base que calça um sistema integrado de formação e valorização de professores. Há uma clara dimensão ético-política, que tem a ver com altas expectativas sobre esses profissionais e suas relações com os estudantes e, em última instância, a garantia de direitos; e há, também, uma dimensão técnico-pedagógica, de desenvolvimento da capacidade de ensinar bem e para todos.
O bom professor não dará a aula que quer dar; dará a que é necessário dar. A aula de hoje poderá ter conteúdos distintos da aula de ontem ou da de amanhã, em função das configurações próprias de cada turma, seja pelo número de alunos, grau de história sócioemocional, econômica, de conteúdos associados àquela disciplina, elementos que solicitam técnicas didáticas também diferenciadas, e os professores devem se adequar.
A formação tem de ser dedicada simultaneamente a essas duas dimensões. A Base Nacional Curricular Comum haverá de viabilizar o parâmetro nacional com que os professores, tanto os ativos das redes de ensino básico, como os que forem ensinar nas universidades, poderão contar como referência da formação escolar dos alunos.
RPD: Nessas parcerias, o que o Instituto oferece às secretarias estaduais?
RH: Focamos em três elementos: o desenvolvimento integral e pleno do estudante; a necessidade de coerência entre os níveis de intervenção, ou seja, secretarias regionais de ensino e a escola; e a ideia de aprender com a prática.
A parceria se move, então, a partir de uma visão contemporânea de gestão, gestão do sistema educacional e gestão da escola, da sala de aula, e está totalmente dedicada àqueles três pilares. Nas parcerias, produz-se o saber na prática cotidiana dessa visão mais contemporânea de gestão, a serviço da qualidade da educação.
Essa agenda envolve várias ações: a formação das equipes e profissionais de educação; a governança – reuniões entre a secretaria e o Instituto Unibanco; a assessoria técnica – equipe do Instituto atuando junto às equipes técnicas das secretarias; o sistema de dados – tecnologia que apoia as instâncias com dados e informações sobre os planos de ação, monitoramento e resultados; e a comunicação que mobiliza todo esse contingente de pessoas que todos os dias acordam para trabalhar pelos nossos jovens. O objetivo é instituir, na rotina da escola até a secretaria, aquilo que chamamos de “circuito de gestão”. Por exemplo, o planejamento se dá na escola a partir de protocolos que ajudam a viabilizar planos de ação que levem em conta técnicas de planejamento adaptadas à cada realidade. Cada escola tem seu plano de ação. As instâncias regionais têm um plano de ação para quem estiver sob sua responsabilidade, e a secretaria, um plano de ação integrado.
Definido o plano de ação, o Instituto entra no circuito, para articular-se com a secretaria, na etapa de execução. O monitoramento é conduzido por um supervisor – funcionário da secretaria – que acompanha cada escola, até um conjunto de seis. Esse acompanhamento – gerido por reuniões semanais ou quinzenais – gera avaliações sobre o funcionamento do sistema, que posteriormente viram troca de práticas entre os diretores da escola, entre os coordenadores pedagógicos, técnicos das secretarias e/ou na correção de rotas. Mas o foco será sempre o estudante.
O “circuito de gestão” opera com sentido de urgência e privilegia os horizontes de inclusão e aprendizagem; para isso, ocorre três vezes no ano: garantindo resultados antes da evasão escolar, da reprovação ou do aumento da desigualdade de oportunidades.
RPD: Raramente se ouve falar de ensino profissionalizante como meio para fazer ingressar contingentes crescentes de mão de obra no mercado de trabalho e contribuir, assim, para a elevação da competitividade do setor produtivo. O que o Instituto pensa a respeito?
RH: Infelizmente, ao longo da história, o Brasil investiu pouco no ensino técnico-profissionalizante. Não podemos esquecer que, de cada 100 crianças que entram no primeiro ano do ensino fundamental, somente 65 concluem o ensino médio; é um arranjo absolutamente perverso da sociedade, que abre mão de 35% da população infantil.
O mais grave é: o que os que concluíram o curso, os mencionados 65%, aprenderam? Qual é a qualidade e qual o significado do que aprenderam? A resposta está em que, destes 65%, cerca de 20% chegam à universidade. E os outros? Só se sabe que esses não concluíram sequer o ensino médio – em si um desastre absoluto –, não foram para a universidade e, tampouco, tiveram a oportunidade de uma formação técnico-profissionalizante.
Quando mencionei um sistema nacional de educação integrado, referia-me a uma visão estratégica que tivesse a noção de desenvolvimento pleno e integral dos estudantes, o que não acontece apenas pelo caminho propedêutico, acadêmico. Todos têm o direito de acessar a universidade, é um direito de garantia da cidadania, que tem de ser universal.
O valor das altas expectativas de aprendizagem para todos abrange tanto o ensino técnico vocacional, como o técnico-profissionalizante de qualidade. Vários países, além dos 12 anos obrigatórios, oferecem trajetórias técnico-profissionalizantes que se desdobram para pessoas com inserção no mercado de trabalho, preparando-as também para, se o desejarem mais tarde, cursar o pós-médio, o técnico na universidade e, depois, o universitário e, até mesmo, o pós-universitário.
O ensino técnico que habilitará à inserção no mercado de trabalho não inviabiliza, portanto, futura requalificação acadêmica. Tanto mais porque, na sociedade do conhecimento, no umbral da quarta revolução industrial, o aprendizado no ensino técnico ainda será insuficiente para uma inserção digna e dinâmica do ciclo de vida do cidadão.
Em outras palavras: a reconfiguração da sociedade do conhecimento tem início, forçosamente, na educação básica; precisa ser complementada, porém, pelo saber em esferas superiores, isto é, no nível universitário ou pós-universitário. Temos de criar condições para atingir esse objetivo. O desafio é gigantesco, mas não há opção se quisermos superar nosso atraso em relação a tantos outros países, inclusive no grupo dos emergentes.
PRD: O Instituto assina convênios de parcerias com todas as unidades da Federação? Já se podem identificar histórias de sucesso nessas parcerias?
RH: Temos, atualmente, parceria com seis redes estaduais – Ceará, Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Piauí e Rio Grande do Norte. Buscamos desenvolver soluções que gerem resultados concretos e sustentáveis pelos próprios Estados parceiros, sem transferência de recursos financeiros entre o Estado e o Instituto Unibanco.
Na parceria são investidos recursos relevantes nossos, sem o uso de leis de incentivo, e também próprios do sistema público de ensino.
Ao longo de 11 anos de nossas parcerias, fizemos avaliação de impacto, tal como o definiu o último prêmio Nobel de economia. Ou seja, uma avaliação de impacto em que, no início do programa, se faz um pareamento, escolhem-se escolas equivalentes, do ponto de vista educacional e socioeconômico, e sorteiam-se as que vão começar no projeto. Ao cabo de três anos, mantém-se um grupo dentro do projeto, e outro grupo fora do projeto. Depois, no quarto ano, todo mundo entra, e aí ficamos mais cinco anos no Estado. São oito anos de parceria.
A avaliação de impacto traz os seguintes grandes resultados: no quesito resultado de aprendizagem, os estudantes, após os três anos do programa, aprenderam 35% a mais do que os outros alunos de Língua Portuguesa. E, em matemática, o incremento foi de 40%.
Além disso, o programa reduziu o número de estudantes que estavam em nível muito crítico de aprendizagem e contribuiu para que dez mil estudantes, que se estimava fossem evadir-se em 2017, não se evadissem. Em síntese, o programa registrou aumento significativo de aprendizagem, redução de evasão e, portanto, redução de desigualdade na aprendizagem.
Em 2017, segundo dados da avaliação externa do Ministério da Educação – o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) –, entre os Estados da Federação, Goiás foi o primeiro do ranking no ensino médio; o segundo lugar foi o Espírito Santo; e o quarto lugar, o Ceará. O terceiro lugar do ranking ficou com Pernambuco, que adotara estratégia semelhante à nossa, de gestão orientada para resultado de aprendizagem.
É interessante destacar que nenhum dos Estados mencionados está entre os mais ricos da Federação. Mas o programa de parcerias do Instituto logrou demonstrar que o padrão de desigualdade que nós temos hoje, e a estagnação do ensino médio, quando submetidos a uma estratégia de gestão preocupada e dedicada empiricamente à garantia do direito à educação, são reduzidos por resultados intensos e rápidos.
