educação
José Goldemberg: Mérito na Olimpíada, cotas nas universidades?
O sucesso da Olimpíada de 2016, no Rio de Janeiro, serve para mostrar como é possível enfrentar dificuldades e superá-las. As previsões catastróficas sobre o fracasso do evento por causa de criminalidade solta no Rio de Janeiro, epidemia de zika, obras inacabadas e transporte caótico não se confirmaram e a Olimpíada decorreu dentro do padrão de Beijing e Londres.
O magnífico visual da cerimônia de abertura, preparada pelos talentosos Andrucha Waddington, Daniela Thomas, Fernando Meirelles e Débora Colker, teve até uma apresentação sóbria e cientificamente correta sobre os problemas do aquecimento global e suas consequências, preparada por cientistas brasileiros, como Paulo Artaxo. O Brasil, que era um vilão nessa área por causa do desmatamento da Amazônia, apareceu para uma plateia de 3 bilhões de pessoas como um país sério e responsável que está fazendo sua parte para tentar resolver o problema.
Mas a lição fundamental da Olimpíada,a nosso ver, é que ela abre espaço para confrontos em que só o talento e a competência têm valor. A meritocracia é o fator determinante em todos os eventos, não há favorecimentos de espécie alguma e os melhores vencem, levando suas medalhas de ouro, prata ou bronze.
Na Olimpíada não há distinções entre ricos e pobres, classes sociais, religiões e cor da pele, mas premiação dos melhores; não importa de onde venham, Etiópia, França ou Brasil: vencem os melhores. A riqueza de países como EUA ou Inglaterra permite preparar mais atletas, mas não é uma garantia de sucesso.
São comoventes as histórias contadas por atletas de famílias humildes ao receber as medalhas sobre como superaram seus problemas com o esforço próprio e dedicação. Competir numa escala mundial e vencer nas provas é a melhor forma de se autoafirmar como ser humano e cidadão. Curiosamente, esses mesmos critérios são abandonados sistematicamente no Brasil com a introdução de sistemas de cotas para assegurar vantagens a corporações, alguns grupos sociais e até étnicos.
Corporações foram muito poderosas no passado, mas o avanço da democracia como forma de governo nos séculos 19 e 20 abriu horizontes mais amplos em muitos países. As bandeiras da Revolução Francesa de liberdade, igualdade e fraternidade criaram a figura da cidadania, em que todos são iguais perante a lei e têm as mesmas oportunidades.
A introdução de cotas para proteger certos grupos pode se justificar em casos muitos especiais, como o das pessoas com deficiências físicas, mas pode levar a distorções e discriminações intoleráveis, como ocorreu no século 20 com os sistemas totalitários, particularmente na Alemanha nazista, que levou ao holocausto dos judeus. Assistimos hoje à tentativa do mesmo tipo de tentar criminalizar o islamismo, que deve ser energeticamente repelida.
No caso brasileiro, em que distinções raciais não fazem sentido, com a enorme miscigenação que caracteriza nosso país, a introdução de cotas adquiriu características particularmente negativas no acesso às universidades públicas, que são gratuitas e só conseguem atender cerca de 25% dos estudantes que nelas desejam ingressar. Os restantes 75% pagam por seus estudos em universidades privadas. Os estudantes que concluem o ensino médio competem por esses 25% de vagas em exames vestibulares que selecionam os mais capacitados.
Essa é uma situação parecida com uma competição olímpica, em que os mais talentosos são escolhidos. Poder-se-ia argumentar que o desejável seria que todos os que concluíssem o ensino médio pudessem cursar uma universidade pública, como é na França ou na Itália, mas simplesmente não existem recursos públicos para tanto. Em contrapartida, em muitos países do mundo as universidades públicas cobram anuidades, como as privadas.
No caso das universidades federais, seu custo representa mais de 70% dos recursos do Ministério da Educação, que tem um dos maiores orçamentos do governo federal. Se atendesse a todos os que desejam matricular-se em universidades públicas, seu orçamento teria de quadruplicar. Nessas condições, cabe aqui perguntar para que servem as universidades públicas. Pelo artigo 207 da Constituição federal, elas têm por finalidade o ensino, a pesquisa e a prestação de serviços à comunidade, e não apenas o ensino, como a grande maioria das universidades privadas.
A primeira universidade pública no País, a Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, introduziu a ideia de promover a investigação científica e cultural e, portanto, a criação de um grande mercado de profissionais capazes de identificar as tecnologias modernas e aplicá-las para o desenvolvimento do Brasil. Essas atividades têm alto custo, mas o retorno desses investimentos se vê hoje com a modernização do País.
Se essa é a finalidade das universidades públicas, é evidente que é preciso escolher os estudantes mais adequados para fazê-lo e o único critério para tal é o mérito.
Resolver problemas sociais e dar oportunidades aos mais pobres são objetivos importantíssimos, mas não é nas universidades, e sim no ensino fundamental e médio, que isso deve ser feito. Tentar resolver esses problemas facilitando o ingresso em universidades públicas pode ser mais fácil, mas não é o método adequado.
Universalizar o ensino público de boa qualidade no nível fundamental e médio foi uma das bandeiras da Revolução Francesa de 1789, mas esse objetivo só foi atingido cerca de 80 anos depois, com o magnífico sistema de liceus franceses, apesar da riqueza de um país como a França.
Introduzir cotas nas universidades públicas brasileiras como instrumento para compensar/corrigir discriminação racial ou social é muito mais fácil e menos oneroso do que corrigir o problema fundamental, que é melhorar a qualidade e a equidade do ensino fundamental e médio para que todos tenham as mesmas oportunidades no acesso ao ensino superior. (O Estado de S. Paulo – 19/09/2016)
JOSÉ GOLDEMBERG É PROFESSOR EMÉRITO DA USP, FOI MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fonte: pps.org.br
Cristovam Buarque: Calamidade histórica
Inundações, terremotos, deslizamentos, filas de desempregados são calamidades visíveis que assustam; mas, felizmente, duram pouco tempo. Mas há calamidades invisíveis cujos efeitos só são percebidos quando já não há mais tempo para corrigi-las: são calamidades históricas. Nesta semana foi divulgado o estado de nossa educação de base no ano de 2015, conforme avaliada pelo Índice de Desenvolvimento da Educação de Base (Ideb).
A catástrofe não é visível de imediato, mas indica uma tragédia anunciada e duradoura por décadas. A falência do sistema educacional impede preparar nossas crianças para que elas enfrentem o próprio futuro e para que participem da construção do futuro do país. Há décadas podese perceber as consequências deste descaso. Mas, ao não ser visível, não tem sensibilizado o Brasil a dar o necessário cuidado à educação de base.
Os resultados do Ideb mostram estagnação do ensino fundamental em baixíssimas notas — 5,5 e 4,5 — nos seus dois níveis e mostram o retrocesso do ensino médio, em pleno século XXI, com a vergonhosa nota 3,7. Por estas notas, o Brasil foi reprovado em 2015. Esta média é ainda mais assustadora se levarmos em conta que metade das crianças brasileiras ficou fora da avaliação por ter abandonado a escola antes do ensino médio — com a nota desse grupo, o Ideb seria muito menor. O Ideb também não reflete plenamente a gravidade do nosso problema educacional, se lembramos também que ele não indica a brutal desigualdade na educação de nossas crianças conforme a renda da família; nem mostra que os outros países estão ultrapassando o Brasil, oferecendo melhor a educação a suas crianças.
Esta calamidade deveria ser tão visível quanto a seca no Nordeste, a avalanche em Mariana, as filas de desempregados e a falência financeira do Estado brasileiro. Mas nossos governos têm sido cegos para percebê-la. Por isso, nossos presidentes não manifestaram até hoje horror diante desta tragédia, não declararam calamidade histórica, não indicaram o que deve ser feito para o Brasil enfrentar a maior e mais duradoura de nossas crises.
Bastaria uma política decidida, para, ao longo de alguns anos, substituirmos as deficientes escolas estaduais e municipais por escolas federais, cujos Idebs estão se aproximando da nota 7,0. Este enfrentamento permitiria superar a crise social e econômica que assola o país.
O abandono da educação, que o Ideb-2015 indica, é uma das causas da crise econômica que vem, sobretudo, da baixa produtividade e da irrisória capacidade de inovação; a violência, a corrupção, o populismo, a irresponsabilidade fiscal têm como uma das causas a deseducação geral.
Talvez esta seja a maior de nossas calamidades, que o Ideb tem mostrado ao longo dos últimos anos: os governos descomprometidos com a educação e, por omissão, condenando o futuro do nosso país. Pior é que, no lugar de despertarmos usando o Ideb para corrigir a calamidade histórica, algum governo possa tomar a iniciativa de parar de estimar o Ideb, como um médico curando a febre ao quebrar o termômetro. (O Globo – 17/09/2016)
Fonte: pps.org.br
Míriam Leitão: O fundo do poço
O Brasil piorou onde não pode, de maneira alguma, piorar: na educação. Retrocedeu em matemática, não cumpriu a meta, não melhora há quatro anos. Os resultados divulgados ontem tiram todo o país da zona de conforto, se é que alguém estava confortável nesse tema. “No ensino médio, chegamos ao fundo do poço”, diz o educador Mozart Neves Ramos, do Instituto Ayrton Senna.
A recessão é grave, a crise fiscal é grave, o conflito político é grave. Nada é tão perigoso quanto o risco de continuar perdendo na educação e deixar escapar uma geração inteira. Mozart, que foi secretário de Educação de Pernambuco, um dos destaques positivos no ensino médio, dá números a essa tragédia: — Por ano, 700 mil alunos abandonam o ensino médio. Como o custo por aluno é R$ 5,5 mil por ano, o Brasil está perdendo R$ 3,7 bilhões por ano, mas o pior é perder uma geração. Nosso bônus demográfico está acabando e se não educarmos esses jovens vamos perder a batalha. Espero que esses dados deem ao Brasil o senso de urgência.
O país tem exemplos de que as medidas certas têm resultados em pouco tempo. No Rio de Janeiro, o ex-secretário Wilson Risolia conseguiu em quatro anos levar o estado do 26º lugar para 4º no Ideb. Ontem, foi para o 5º lugar, mas a nota não melhorou, e o estado não atingiu a meta. O Rio tem que analisar o que andou perdendo depois do grande salto recente. Minas Gerais, que tem tido bom resultado, teve queda da nota.
No Sudeste, os únicos a melhorar foram Espírito Santo e São Paulo: — A notícia é muito ruim, três ciclos seguidos com resultados negativos. Quando os dados são abertos, há surpresas boas. Política consistente leva a avanços. Mas o que os números contam é que nos primeiros anos do fundamental o país tem tido bons resultados. O desempenho piora nos últimos anos do fundamental. No ensino médio, a situação fica terrível. É uma seleção adversa, os alunos vão se perdendo. À medida que crescem, o resultado cai — diz Wilson Risolia, hoje no Instituto Falconi. Os casos de sucesso mostram que há um caminho se o país decidir replicar as experiências bem sucedidas.
Pernambuco se saiu muito bem atingindo sua meta e ficando em primeiro lugar junto com São Paulo. E isso porque o estado tem feito investimento constante em educação, ampliando a instalação de escolas de regime integral. — Em Pernambuco, em 2004, começamos a migrar para escola em tempo integral. Hoje elas são metade das escolas. Por 40% a mais de custo, se consegue um resultado extraordinário — diz Mozart.
Um consenso entre especialistas é que o Brasil precisa de mais do que apenas quatro horas em sala de aula. Como ainda tem que descontar tempo de atraso, recreio, esse horário escolar é insuficiente para as necessidades do tempo atual. O ponto que recebe críticas quase unânimes é a grade escolar do ensino médio com 13 disciplinas obrigatórias. Todo ensino é necessário, mas estamos recuando em português e matemática que são a base de todo o conhecimento. Portanto, essas têm que ser as prioridades. — É fundamental passar para o horário integral e precisamos de uma grade mais concentrada em algumas disciplinas.
Além disso, o ensino médio precisa ser interessante. Se a escola não fizer sentido para o aluno, ele sai — diz Wilson Risolia. Há dados assustadores de retrocesso nos últimos anos. A matrícula está caindo em todos os níveis. Em alguns estados, aumentou o percentual de analfabetos. Piorou até um indicador que não é educacional, mas tem relação: a Pnad mostrou recentemente que em 2014 aumentou o trabalho infantil. Os bons exemplos, mesmo localizados, mostram que é preciso encontrar o caminho e persistir nele.
Há sempre um padrão nos estados que têm melhora: boa gestão, o foco em desempenho, educação como prioridade de governo. Em Pernambuco, o grande esforço foi feito no ensino médio. Ele é o primeiro no ensino médio, mas é o 19º na 5ª série. O Ceará vai muito bem e tem cidades que são referência, como Sobral, mas o desempenho cai no ensino médio. É preciso ter uma política para todos os níveis do ensino básico. Os dados do Ideb divulgados ontem, do ano de 2015, mostram que o Brasil é uma pátria que não está educando. (O Globo – 09/09/2016)
Fonte: pps.org.br
Vitória é a primeira capital entre as cidades mais eficientes do País, mostra ranking do Datafolha
A Folha de S. Paulo publicou neste domingo (28) o Ranking de Eficiência dos Municípios. O levantamento mostra quais prefeituras foram mais eficientes na utilização dos recursos públicos. Vitória, cidade administrada pelo prefeito do PPS, Luciano Rezende, é a capital mais bem avaliada na pesquisa.
O ranking leva em conta indicadores de saúde, educação e saneamento para a calcular a eficiência da gestão e apresenta dados de 95% dos municípios brasileiros.
Numa escala de 0 a 1, apenas 24% das cidades ultrapassam 0,50 e, pela metodologia utilizada, podem ser consideradas eficientes. Pesquisa da Datafolha indica que só 26% dos brasileiros aprovam a gestão de suas prefeituras.
Fonte: pps.org.br
José Ruy Lozano: O que seria da literatura numa “escola sem partido”?
Dom Casmurro, de Machado de Assis, continuaria a ser um romance de adultério
Aconteceu em meados de 1990. O aluno, de família religiosa, dirige-se ao professor e afirma, em alto e bom som: “Não vou ler esse livro aí, é obra de Satanás”. A obra em questão era Noite na taverna, de Álvares de Azevedo, o romântico brasileiro discípulo de Byron e Musset, que temperou os enredos de seus contos com cemitérios, crânios humanos e orgias à meia-noite.
À época, não havia sombra do debate sobre a “escola sem partido”, frequente no ambiente de extrema polarização política que hoje toma conta do Brasil. Mas o fato – verídico – revela a impossibilidade de trabalhar com a literatura numa escola pretensamente neutralizada de qualquer questionamento histórico, político, social ou comportamental.
Para os defensores da ideia de uma “escola sem partido”, que ameaça a educação nacional, Dom Casmurro, obra-prima de Machado de Assis, continuaria a ser um romance de adultério. E Capitu, a Madame Bovary dos trópicos, a Anna Kariênina que pudemos ter. A interpretação hoje consagrada do narrador ambíguo e não confiável, representante da elite patriarcal brasileira, que suprime sua insegurança impondo cruel desterro à esposa, seria considerada esquerdismo militante, influência feminazitalvez. Para eles Capitu é culpada, não há dúvida.
Seria possível ignorar que romances como Vidas secas, de Graciliano Ramos, e Capitães da areia, de Jorge Amado, não sejam obras engajadas no debate político e social brasileiro do período – anos 30 do século passado – e ainda atuais nos dias que correm? Para os patronos da “escola sem partido”, todo o teor de denúncia social de obras como essas deveria ser ignorado, bem como qualquer diálogo com a realidade do jovem que ainda se depara com carências similares e injustiças idênticas.
Num exercício de reductio ad absurdum, imaginemos o professor de literatura brasileira apresentando aos alunos do Ensino Médio o poema narrativo O navio negreiro, de Castro Alves. Se o poeta toma partido dos escravos e critica a economia que engendrou o trabalho servil, logo teríamos os “apartidários” defendendo a discussão do outro lado: “Seria preciso ouvir a voz dos senhores, senão estaremos tomando partido em nossas aulas! ”
Podemos recuar mais e mais na discussão e perguntar o que foram os primeiros escritores do Brasil independente senão ideólogos de um projeto político de constituição da nacionalidade, para além de seus inquestionáveis méritos artísticos. Os índios de Gonçalves Dias e José de Alencar existiriam fora do processo de construção social a que se devotaram os dois autores? Certamente não.
Até nas mais remotas obras da literatura portuguesa encontramos dificuldades semelhantes. Quando Gil Vicente apresenta em suas peças de teatro o padre lascivo e o comerciante ladrão, o professor se verá na contingência de fazer o contraponto. Para amenizar a crítica religiosa, ler, talvez, trechos da vida dos santos? Tecer elogios às virtudes do livre-mercado a fim de dirimir a acusação ao capitalismo predatório?
Sombrios os tempos em que somos obrigados a reafirmar a literatura não só como experiência de linguagem e veículo de sensibilidade mas também de conhecimento, de tomada de consciência do mundo. Os abnegados sem partido recitariam os versos de Ferreira Gullar sem perceber a acidez irônica que o poeta militante lhes dá: “O preço do feijão/não cabe no poema. O preço/do arroz/não cabe no poema (...)/Como não cabe no poema/o operário/que esmerila seu dia de aço/e carvão/nas oficinas escuras/(...) Só cabe no poema/o homem sem estômago/a mulher de nuvens/a fruta sem preço”. Ou, então, caberia ao professor explicar a política econômica da atual gestão e das que a antecederam. Sem tomar partido, é óbvio.
José Ruy Lozano é professor do Instituto Sidarta e autor de livros didáticos.
Fonte: El País
Cristovam Buarque: Assassinato do futuro
Na mesma semana do plebiscito que tirou o Reino Unido da União Europeia, conhecido como Brexit, uma pesquisa feita pelo professor Júlio Jacobo Waiselfisz, coordenador do Programa de Estudos sobre Violência da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso), mostrou que no Brasil são assassinadas 29 crianças por dia, mais de dez mil por ano. Estes dois fatos representam o desprezo pelo futuro.
O Brexit é uma preferência pelo passado; a morte de crianças é nossa Braxit, um assassinato de portadores do nosso futuro. Há décadas, o Brasil faz sua Braxit, sem plebiscito, discretamente, por decisões ou missões silenciosas de seus políticos.
Raras decisões de um povo geraram tantos debates quanto o chamado Brexit. Talvez sejam necessárias décadas para termos pleno conhecimento das consequências desta decisão: ética, o fechamento daquele país aos imigrantes que buscam abrigo contra a pobreza e as guerras em seus países; econômica, perda de investimento e vantagens comerciais; política, isolamento de uma população de 65 milhões de habitantes diante de uma comunidade de 510 milhões; cultural, pela perda da oxigenação promovida pela convivência entre povos; histórica, isolamento em um tempo de inevitável marcha a integração e globalização.
Mas já é possível dizer que foi uma opção da maioria dos britânicos pelo passado. O perfil etário dos eleitores demonstra: 63% com mais de 60 anos votaram pela saída; 73% com menos de 30 anos votaram pela permanência. O futuro queria permanecer; o passado, sair.
A surpresa do voto dos britânicos não surpreende o Brasil. Há décadas, optamos por sair do futuro, preferindo ficar presos ao passado. Nossos investimentos, nossas estruturas não têm preferência pelo futuro, são usados sobretudo para pagar erros e dívidas do passado. Gastamos R$ 500 bilhões por ano com a Previdência e R$ 300 bilhões com a Educação. A maioria dos aposentados ainda recebe menos do que o necessário para atender todas as suas necessidades, mesmo assim, considerando o valor per capita, o passado recebe quase duas vezes mais do que recebe o futuro.
Em 2013, o setor público brasileiro fez um sacrifício fiscal de R$ 2 bilhões somente para promover a venda de automóveis; e de R$ 1,6 bilhões com incentivos fiscais para inovação tecnológica nas empresas. Em 2015, pagamos R$ 502 bilhões de juros por dívidas financeiras contraídas no passado e investimos apenas R$ 68,5 bilhões na construção de infraestrutura econômica no âmbito do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC). Gastamos mais com o passado do que com o futuro.
No dia seguinte ao Brexit, os eleitores do Reino Unido iniciaram o movimento por um Brain, uma reunificação com a União Europeia, mas o Brasil continua sem ao menos perceber nossa clara opção por fugir do futuro, nem se propondo a incorporar-se ao futuro: nosso Brain. Para tanto, são necessárias diversas reformas, mas sobretudo cuidar da educação das crianças. Nosso Brain quer dizer cuidar do cérebro de cada criança. (O Globo – 09/07/2016)
Fonte: www.pps.org.br
Cristovam Buarque: Esqueceram do Brasil
Nesta semana, ouvi um professor chileno dizer: “Tenho pena do Brasil”. Esta frase me incomodou mais do que as matérias sobre as tragédias brasileiras destes tempos sombrios. Ainda mais quando imaginei a pergunta que ele não fez: “Como vocês deixaram o Brasil chegar a esta situação?” Como senador, senti constrangimento por esta pergunta não feita, e pela resposta que daria: “Há décadas, os políticos não colocam o Brasil como o personagem central de suas decisões”. O Brasil tem sido preocupação de sociólogos, literatos, jornalistas, economistas, mas não dos políticos. A Lava-Jato está mostrando que alguns usam a política para o enriquecimento pessoal; outros, para financiar campanhas e continuarem com seus mandatos; os melhores fazem política servindo a desejos imediatos de grupos específicos dos eleitores que os apoiam; as leis são feitas para beneficiar trabalhadores, empresários, aposentados, servidores públicos, consumidores, mas raramente ao Brasil como um todo, no longo prazo.
Há parlamentares dos professores, não da educação; dos aposentados, não da aposentadoria; dos universitários, não da ciência e tecnologia; da assistência social, não da emancipação do povo; do apoio à indústria, não ao desenvolvimento industrial; dos médicos, não da saúde. Ao longo da história, querendo atender cada grupo no imediato, sem considerar o Brasil no longo prazo, relegamos a opção por prioridades: o resultado tem sido o aumento nos gastos públicos acima da disponibilidade de recursos e, em consequência, o endividamento e a inflação. A ausência do Brasil nas decisões políticas provoca um esquecimento da perspectiva de nação ao longo das décadas e séculos no futuro. Para beneficiar cada grupo, sacrificamos todos e o país. O debate sobre o impeachment é um exemplo de que “esqueceram o Brasil”. Com opção já tomada, defende- se a cassação ou a continuidade do mandato da presidente, sem aprofundar o debate sobre o que será melhor para o Brasil.
A disputa se dá entre os que desejam a continuidade do governo do PT, depois de 13 anos, mesmo sabendo dos riscos de a volta da irresponsabilidade fiscal desestruturar ainda mais as finanças públicas e de o corporativismo vir a desarticular ainda mais o tecido social e o futuro do Brasil; os outros não querem a continuidade do governo de Dilma, sem refletir sobre as consequências da interrupção do mandato do segundo presidente entre os quatro eleitos. Não há consideração sobre qual destas duas alternativas será capaz de consolidar nossa democracia, assegurar estabilidade fiscal e monetária, induzir o país na direção de uma economia produtiva, uma sociedade justa, um setor cientifico e tecnológico sólido, cidades eficientes, educação de qualidade igual para todos; não há consideração sobre qual será capaz de conduzir as reformas de que o Brasil necessita. Esqueceram do Brasil, esta é a causa de o Brasil dar pena em quem observa sua tragédia atual. (O Globo – 25/06/2016)
Cristovam Buarque é senador (PPS-DF)
Cristovam Buarque: Ares do tempo
Há uma sensação geral de que o país perdeu o rumo. O incômodo vem de fatos específicos: caos político, corrupção, recessão, desigualdade, violência, epidemias, desemprego, deseducação, falência das contas públicas. Poucos, porém, consideram que estes indicadores de falta de rumo e de decadência têm em comum o fato, ainda mais grave, de que estamos sem sintonia com o “espírito do tempo”, o conjunto de ideias que orientam a humanidade e cada nação para o futuro.
É como se, além de rodando no meio do mar, não soubéssemos como inflar as velas do barco na direção dos ares que sopram para o futuro. Não é a primeira vez que isso acontece. Quando o mundo ingressava na primeira revolução tecnológica, com capital industrial e trabalho assalariado dentro das regras do mercado, nós optamos por continuar escravocratas, patrimonialistas, ruralistas, exportadores de bens primários, obscurantistas no pensamento.
Cem anos depois, quando iniciamos nossa industrialização, passamos a fabricar velhos produtos, não nos dedicamos a inventar produtos novos, conforme os novos tempos que já se iniciavam. No século XXI, outra vez estamos dessintonizados com ares do tempo: a revolução científica, o capital conhecimento e a inovação como motores do progresso.
Continuamos emergindo ao passado, não ao futuro: comemoramos continuar exportando commodities e fabricando autos, sem desenvolver capacidade de inovação para criar novos produtos da economia do conhecimento, sem base científica e tecnológica, sem colocar o bem-estar na frente de produção, consumo e renda, sem compromisso com o equilíbrio ecológico.
Vemos a tragédia imediata da recessão e do desemprego ao redor, mas não percebemos a tragédia distante de continuarmos na velha economia da produção primária, da indústria metal-mecânica, da dupla dependência tecnológica, tanto na inovação dos produtos quanto na inovação das ferramentas.
A maior prova da falta de sintonia com o futuro é o descuido como tratamos nossa educação de base, desperdiçando milhões do mais importante vetor do futuro: os cérebros bem formados de nossa gente. O vetor do progresso está na educação de qualidade igual para todas as crianças, independentemente da renda dos pais e da cidade onde vivem. Desprezamos o futuro quando nos recusamos a prestigiar o mérito dos bons professores, diferenciando-os dos demais.
Não estamos sintonizados com o futuro ao mantermos uma máquina estatal ineficiente, a serviço de sindicatos e partidos, e não do público; ou quando nos recusamos a atualizar velhas leis que já estão superadas. Nos tempos em que a taxa de natalidade diminui e a esperança de vida aumenta, o espírito do tempo exige reforma no sistema previdenciário.
A maior crise brasileira não está nas aparências do que nós vemos e sofremos, mas na nossa recusa de olhar para onde sopram os ares do futuro e como fazermos as reformas que nos sintonizarão com ele. Estamos desorientados com o presente caótico e outra vez não nos sintonizamos com as forças do espírito do tempo. (O Globo – 28/05/2016)
Cristovam Buarque é senador (PPS-DF)
Aprender a aprender: um slogan para a ignorância
Essa ideia da liberdade do aluno, liberdade de aprendizagem, é um enunciado ideológico. O aprendiz nunca é livre. Ele só é livre depois de dominar o objecto de aprendizagem; e quando domina deixou de ser aprendiz», afirma o pedagogo marxista brasileiro Dermeval Saviani, numa entrevista que lhe fizeram Raquel Varela e Sandra Duarte para a Rubra n.º 3 e que fui repescar para contribuir para este interessante debate sobre a educação iniciado pela Mariana Canotilho.
Aqui vai a entrevista completa:
Qual é o papel da escola?
O papel da escola é o de ser o ambiente adequado para que o professor possa exercer da melhor forma possível o seu papel.
E qual é o papel do professor?
O papel do professor é elevar os alunos do nível não elaborado, do nível do conhecimento espontâneo, de senso comum, para o nível do conhecimento científico, filosófico, capaz de compreender o mundo nas suas múltiplas relações e portanto, passar da visão empírica, fragmentada do Mundo, para uma visão concreta, articulada.
Quem são, politicamente falando, os defensores da pedagogia do «aprender a aprender?
Hoje em dia a pedagogia do «aprender a aprender» é a grande referência da orientação dominante. Tanto que está nos documentos oficiais e internacionais que depois se reproduzem em cada nação, como está nos meios de comunicação onde tentam convencer os professores das suas virtudes. O Relatório Jacques Delors das Nações Unidas sobre educação para o século XXI tem como eixo essa orientação do «aprender a aprender» e os países reproduzem isso nas suas políticas educativas. É uma pedagogia que tem origem na escola nova, no construtivismo de Piaget, que estava apoiado no keynesianismo. Agora foi recuperada, no contexto político do neoliberalismo, pelos pós-modernos. A ideia é que todo o ambiente é educativo – aprende-se em diferentes lugar, em diferentes circunstâncias e … também na escola! O argumento que dão para isso é que aquela visão rígida foi superada em benefício de uma sociedade flexível em que nada se pode prever. A escola não pode formar para 5 ou 10 anos, não se sabe como vai ser o futuro que está em constante mudança. Portanto a escola não deve ensinar algo mas apenas aprender. Mas este novo aprender a aprender já nem sequer dá a importância que os construtivistas davam à ciência. Não sei como é aqui, mas no Brasil introduzem parâmetros curriculares nos temas «transversais» – é como se os temas não fossem objecto desta ou daquela disciplina mas atravessam todo o currículo – educação cívica, moral, ambiental, sexual.
Nos seus livros defende que deve haver uma diferença clara entre currículo e extra currículo?
As actividades devem integrar as actividades da escola desde que elas colaborem para aquilo que é central no currículo. Não se pode apagar essa diferença, como fazem os pós-modernos, para quem tudo tem a mesma importância. Fazer um passeio na cidade e estudar matemática não tem a mesma importância.
O que pensa da memória, da repetição, no processo de ensino?
Esse é um outro aspecto que me parece importante. As teorias psicológicas modernas e pós-modernas tendem a secundarizar a memória enquanto faculdade psicológica e a repetição enquanto estratégia pedagógica. Mas isso é algo que as pesquisas psicológicas de base dialéctica, marxistas, como a da escola de Vigotsky, questionam. Elas mostram o papel da memória e da repetição no desenvolvimento. Eu elaborei algo nessa direcção não pela via das teorias psicológicas mas pela via da observação dos processos pedagógicos. A tese de que a criatividade é o oposto da mecanização, da automatização, não se sustenta porque essa visão dá à criatividade um carácter espontaneísta, como se a pessoa pudesse ser criativa a partir do nada. O que se constata no processo de desenvolvimento das crianças, da própria formação, é que a fixação de mecanismos não é impeditiva da criatividade, pelo contrário, é condição da criatividade.
Um músico só é livre de compor, livre de ser criativo, depois de muitos anos de estudo…
Sim, outro exemplo que dei é o do aprender a dirigir o automóvel. Enquanto não se mecaniza as operações não se é livre de conduzir um automóvel. Eu fui mais longe e generalizei numa espécie de lei pedagógica. O aprendiz nunca é livre. Ele só é livre depois de dominar o objecto de aprendizagem e quando domina deixou de ser aprendiz. Essa ideia da liberdade do aluno, liberdade de aprendizagem, é um enunciado ideológico.
Os alunos devem reprovar?
A reprovação não é uma exigência pedagógica porque a tendência das crianças e dos jovens é aprender. Nesse sentido se organizarmos adequadamente o processo educativo não vai haver reprovação.
É preciso estar na escola o dia todo, como estão as crianças portuguesas, para aprender?
Na educação infantil ou primária não acho produtivo as crianças ficarem 8, 9 horas na escola. Mas isso tem muito a ver com as condições sociais do país em causa – no Brasil a maioria das crianças não tem uma secretária, um lugar para estudar em casa.
O que pensa de políticas educativas como as que se estão a implementar em Portugal, em que os alunos vão passar a ter só um professor até ao 6.º ano?
No contexto em que isto está a ser posto há aí um objectivo político e que concorre para esvaziar as escolas do conhecimento elaborado, científico, que é a sua função. A burguesia tende a esvaziar a escola dos conteúdos mais elaborados mediante os quais os trabalhadores poderiam fazer valer os seus direitos, as suas reivindicações.
Defende que a escola que luta pelo socialismo é aquela onde se ensina o saber da classe dominante à classe dominada? Isto coloca em causa quase tudo o que a esquerda tem vindo a defender a respeito da pedagogia…
Essa é uma ideia central da proposta pedagógica que formulei. Eu acredito que ela tem base empírica e teórica. Ela tem base empírica a partir daquilo que observamos no dia a dia. Os trabalhadores consideram a escola algo importante, enviam os seus filhos para a escola na expectativa de que lá eles vão aprender. A expectativa deles é que os filhos estudando adquiram condições que eles não tiveram. No livro Escola e Democracia sintetizo assim a fala dos pais: «Se o meu filho não quer aprender o professor tem que fazer com que ele queira.» Essa frase foi interpretada por alguns colegas como sendo a evidência de que eu defendia uma pedagogia autoritária. Eu respondi a esses sectores a dois níveis: primeiro ao nível da linguagem. Eu disse: «Se o meu filho não quer aprender o professor tem que fazer com que ele queira.» Não disse: «Se o meu filho não quer aprender o professor tem que fazer com que ele aprenda, mesmo que não queira.» Isso sim seria impositivo – se ele não quer aprender vai aprender na marra, vou enfiar goela abaixo! O filho, que não tem experiência da vida, das lutas sociais, é compreensível que não perceba, mas o professor tem condições e obrigação de saber a importância do estudo e mostrar para a criança essa importância.
Mas a nível teórico, uma resposta mais elaborada a essa crítica deve começar pela diferença entre o empírico e o concreto. Comummente se usa o termo concreto como sinónimo de empírico, mas em Marx há uma diferença muito clara. No Método da Economia Política vai-se do empírico ao concreto pela mediação do abstracto. O concreto não é o ponto de partida mas o ponto de chegada do conhecimento. Eu traduzo isso na pedagogia da seguinte forma: parte-se do confuso, das primeiras impressões, para uma visão articulada, uma visão de síntese, pela mediação do abstracto, ou seja, da análise.
Quando o professor se defronta com o aluno ele tem que estar frente ao aluno concreto não ao aluno empírico. O aluno empírico é essa criança que está aí, com essas manifestações que eu capto à primeira vista, que eu capto pelos sentidos na aparência. Mas o ser humano é síntese de relações sociais, por isso eu tenho que o encarar enquanto indivíduo concreto e não apenas enquanto indivíduo empírico. Por isso quando me dizem que tenho que ter em conta os interesses dos alunos eu pergunto: do aluno empírico ou do aluno concreto? A escola nova fica no aluno empírico, por isso devemos fazer o que ele tem vontade e cai-se no espontaneísmo. Agora para o aluno concreto – enquanto síntese de relações sociais – é da maior importância passar da visão de senso comum para uma visão articulada, uma visão científica, ter acesso a conteúdos elaborados. Eu tenho que levar em conta os interesses do aluno concreto e portanto deve-se estruturar um ensino que vai além das primeiras impressões, subjectivas, dos desejos subjectivos que esse aluno tem. Mas ele só vai perceber isso na medida em que o professor lhe mostra, fazendo-lhe ver a importância dos conhecimentos para ele assimilar.
Defende que o conhecimento é um meio de produção e que a burguesia se apropriou dele?
O conhecimento elaborado é um produto do desenvolvimento da humanidade, um produto do desenvolvimento social do homem no processo de produção da sua existência. A burguesia apropria-se disto como se apropria dos outros elementos, mas isto não significa que ele seja inerentemente burguês. Trata-se de arrancar do controle dominante aquilo que são produções humanas, neste caso o conhecimento. Quando a burguesia era revolucionária, na passagem do feudalismo para o capitalismo, fez isso, arrancou o conhecimento das mãos estritas do clero e da nobreza.
E só liberta esse conhecimento na estrita medida em que o trabalhador precisa dele para desempenhar o seu papel no processo produtivo?
A minha posição é que considerar que o saber elaborado corresponde aos interesses dominantes, como fazem os reprodutivistas (ver caixa) é sonegar aos trabalhadores um instrumento de luta e nesse sentido manter os trabalhadores subordinados.
Os alunos portugueses são os piores da Europa a Matemática mas dominam a máquina de calcular desde a primeira classe. Têm Inglês e Informática desde o jardim-de-infância. O que significa para si este domínio da tecnologia combinado com uma absoluta ignorância da ciência?
A educação vai-se cada vez mais reduzindo a operações mecânicas. As máquinas da revolução industrial substituíam a força física do homem, hoje há máquinas que também realizam operações intelectuais. Isso deveria ter como função libertar o homem das funções repetitivas, tanto as braçais quanto as intelectuais, para assim libertar o homem para fruir, pensar, elaborar. Nas condições capitalistas a maioria é colocada na posição de só operar. O que possibilitou a existência dessas máquinas, que envolve matemática avançada, fica restrito a um grupo muito pequeno que frequenta universidades de ponta. O projecto de Bolonha ilustra bem isto, destrói toda a experiência da riqueza universitária europeia, que era um contraponto à americana onde eles têm grandes universidades para formar cientistas de ponta e depois uma grande diversificação de universidades de diferentes níveis.
Nós travamos esta luta, entre uma educação ao serviço da ordem dominante e uma educação que seja enriquecedora do homem. É claro que essa outra educação só se pode desenvolver na medida em que está articulada com aqueles que têm interesse nessa nova educação.
Dermeval Saviani, doutor em filosofia da educação, é professor emérito da UNICAMP (São Paulo, Brasil) e autor de grande número de livros, como Escola e Democracia (Ed. Autores Associados, 40.ª edição, 2008), História da Educação, Pedagogia Histórico-Crítica, Intelectual, Educador, Mestre ou Capitalismo, Trabalho e Educação, entre outros.
Fonte: http://5dias.net/2011/05/27/aprender-a-aprender-um-slogan-para-a-ignorancia/#sthash.50mw0kks.dpuf
